La formación en lenguaje: tarea de todos los docentes
Mayo del 2010
Beatriz Helena Isaza
Alice Castaño
Consultoras del Cerlalc
"El hombre que no conoce su lengua vive pobremente, vive a medias, aun menos [...] Nos duele mucho más adentro porque ese hombre denota con sus tanteos, sus empujones a ciegas por las nieblas de su oscura conciencia de la lengua, que no llega a ser completamente".
- Pedro Salinas, Defensa del lenguaje
¿Por qué es tan importante para el ser humano desarrollar su competencia con el lenguaje? ¿La formación de usuarios plenos de la lengua oral y escrita es una responsabilidad exclusiva del docente de lengua materna? Si no es así, ¿cómo se entiende la afirmación según la cual todos los docentes son maestros de lenguaje? ¿Qué referentes para la enseñanza del lenguaje pueden ser de utilidad si se acepta el reto de asumirla en todas las áreas?
Quizás los lectores estén de acuerdo en que los profesores de todas las áreas deben trabajar con el objetivo de hacer de sus estudiantes sujetos críticos, capaces de interpretar y transformar su realidad, de desarrollar su potencial intelectual y de construir auténticos aprendizajes. Pero, probablemente, no todos consideren que desarrollar las competencias de leer y escribir sea, también, un compromiso de todos los profesores y no solo de los de lengua. Aquí intentaremos demostrar que si se está de acuerdo con la primera afirmación, también se deberá aceptar la segunda.
La alfabetización: un compromiso político que trasciende lo académico
La primera idea que queremos resaltar es la dimensión política de la enseñanza del lenguaje. Para que la escuela logre cumplir con su responsabilidad de garantizar el derecho a una alfabetización plena, es indispensable que los docentes dejen de ver la enseñanza del lenguaje como algo neutral o un asunto puramente académico. Formar usuarios del lenguaje no significa simplemente potenciar el desarrollo de una serie de competencias comunicativas (hablar, escuchar, leer y escribir) necesarias para un buen desempeño académico; formar en lenguaje significa ayudar a los estudiantes a nombrarse y a nombrar el mundo que los rodea, a establecer una relación personal con el saber, a forjar tanto su individualidad como su sociabilidad, y a construir el mundo con responsabilidad y solidaridad.
La concepción de la alfabetización como un derecho, como una condición para el desarrollo humano y social, para el ejercicio de la ciudadanía y para la consolidación de la democracia, se encuentra presente en la iniciativa, Década de la Alfabetización de Naciones Unidas. Según esta organización, es perentorio entender que la lucha para erradicar el analfabetismo no se limita al logro de metas educativas, sino que abarca la justicia social, la dignidad humana y el empoderamiento de las personas. Los diferentes grados de dominio del lenguaje refuerzan las desigualdades sociales, y a la pobreza y al aislamiento cultural de los analfabetos se une el aislamiento cívico.
Delia Lerner nos plantea el siguiente reto: “hacer de la escuela un ámbito donde la lectura y la escritura sean prácticas vivas y vitales, donde leer y escribir sean instrumentos poderosos que permitan repensar el mundo y reorganizar el propio pensamiento, donde interpretar y producir textos sean derechos que es legítimo ejercer y responsabilidades que es necesario asumir”. Se trata sin duda de un reto político que trasciende lo pedagógico; superarlo dependerá del compromiso de todos los maestros, no solo de los de lengua. En la medida en que un profesor dimensione lo que está en juego cuando se habla de formar auténticos usuarios del lenguaje, entenderá que la alfabetización nos concierne a todos.
El lenguaje: herramienta cultural clave para el desarrollo cognitivo
La segunda idea que queremos resaltar es el papel determinante que cumple el lenguaje en el desarrollo intelectual, para lo cual resulta ilustrativo concebirlo en términos de una herramienta que produce cambios en quien la usa. Según Vygotsky, reconocido por su concepción cultural acerca del desarrollo humano, existen herramientas que amplifican nuestras capacidades motoras como la rueda y otras que potencian nuestra capacidad intelectual tales como el lenguaje. Las herramientas cumplen la función de mediar entre el ser humano y su entorno.
¿Por qué el lenguaje incide en el desarrollo cognitivo? Los seres humanos representamos la realidad mediante signos (dibujos, letras, números) que nos permiten nombrarla, entenderla y manipularla. Los diferentes sistemas simbólicos no solo son útiles para comunicarnos; son mediadores que estructuran el pensamiento. Cuando nuestra mente se vale de estos signos para operar sobre la realidad, esto impulsa el desarrollo de nuestra inteligencia hacia formas cada vez más abstractas. Por ejemplo, cuando el ser humano inventa la escritura, no solo logra superar las barreras de espacio y tiempo para comunicarse con sus semejantes, sino que su pensamiento evoluciona hacia formas analíticas y reflexivas que no habría podido desarrollar si no hubiera sido por la escritura. Cuando un niño interpreta o produce textos narrativos, expositivos o argumentativos, despliega operaciones cognitivas propias de estos géneros textuales; mientras que un texto narrativo requiere de un razonamiento de tipo secuencial, un texto explicativo activa un razonamiento de tipo causal.
Dada la naturaleza social y cultural del lenguaje, el acceso a sus prácticas dependerá de factores de orden histórico, económico, familiar, y de oportunidades pues para muchos niños la escuela es la única forma de ingresar a una comunidad plenamente alfabetizada. En este sentido, el impacto transformador que tenga el lenguaje en estos estudiantes, dependerá del tipo de prácticas que la escuela proponga. Un niño que desde edad temprana tenga acceso a prácticas significativas con el lenguaje, tendrá muchas más posibilidades de desarrollo cognitivo que aquellos que están sometidos a ejercicios rutinarios y poco estimulantes. Y este uso significativo del lenguaje deberá propiciarse en todas las áreas.
El lenguaje como elemento esencial para el aprendizaje
La construcción de subjetividades y el desarrollo cognitivo son retos comunes a todos los docentes. Ahora intentaremos mostrar que el aprendizaje se construye, registra y comunica mediante el lenguaje y, en ese sentido, todos los docentes, independientemente de su área, son docentes de lengua.
Empecemos por describir una escena muy común en nuestras instituciones: Un profesor de una materia diferente a lengua pide a sus estudiantes que le expliquen, oralmente o por escrito, su comprensión de un concepto propio de su disciplina. El docente no queda satisfecho con el resultado de este ejercicio y decide hablar con el profesor de lengua pues considera que los errores en las explicaciones de los estudiantes se deben a fallas en su expresión oral y escrita, y supone que si el profesor de lengua les enseña a hablar y escribir mejor, los estudiantes lograrán mejores desempeños comunicativos en su área.
¿Será posible que un profesor de lengua enseñe a sus estudiantes a comunicar de manera satisfactoria los aprendizajes de las demás áreas? ¿Tiene sentido que un profesor de ciencias naturales, de ciencias sociales, de matemáticas, delegue en el profesor de lengua la responsabilidad de enseñar a los estudiantes a comprender los textos o a expresar los aprendizajes de su materia?
Para responder estas preguntas vamos a retomar los planteamientos de Neus Sanmartí, especialista en didáctica de las ciencias naturales. Según esta autora existe una falsa y muy difundida creencia entre los docentes, que consiste en suponer que la comprensión de un tema y su correcta comunicación son dos procesos diferentes. Esta creencia desconoce que todo aprendizaje, para poder considerarse como tal, debe poderse verbalizar o escribir correctamente. Si esto no es posible, es porque el estudiante no logró aprender lo que el profesor esperaba. El proceso de conocer y el de comunicar están íntimamente relacionados puesto que el lenguaje regula la construcción de conocimiento e indica si se logró un aprendizaje real. Según esta autora, las ideas iniciales de toda persona que aprende suelen ser poco elaboradas, simples e incoherentes, tanto desde el punto de vista conceptual como lingüístico. A lo largo del proceso de aprendizaje evolucionan hacia conceptualizaciones que relacionan más ideas de forma coherente. De hecho un concepto solo está aprendido cuando se es capaz de explicarlo a los demás o de escribirlo de forma que otros lo entiendan. Por ello, la buena actividad de enseñanza consiste en acompañar al alumno en un proceso en el que cada vez logre mayor propiedad lingüística y de contenido para exponer sus propios conocimientos.
Si se acepta que el lenguaje no es un instrumento para expresar las ideas sino que aprendiendo a expresarlas es como estas se van construyendo, y que solo hemos logrado un aprendizaje real cuando somos capaces de regular nuestra forma de comunicarlo, entenderemos que la enseñanza de la lengua es competencia de todos los docentes y no solo de los de lengua. Como dice Lemke, aprender a “hablar Ciencia” es como aprender a hablar inglés u otra lengua, y seguramente lo mismo podría decirse de hablar de matemáticas o de historia, etc. No se puede separar el aprendizaje de la disciplina del aprendizaje de las formas de hablar sobre ella. “Hablar ciencia no significa simplemente hablar acerca de la ciencia. Significa hacer ciencia a través del lenguaje. Hablar ciencia significa observar, describir, comparar, clasificar, analizar, discutir, hipotetizar, teorizar, cuestionar, desafiar, argumentar, diseñar experimentos, seguir procedimientos, juzgar, decidir, concluir, generalizar, informar, escribir, leer y enseñar en y a través del lenguaje de la ciencia”.
Enseñar a comprender y producir los discursos de una disciplina es enseñar las formas de pensamiento y conocimiento que le son propias. Es fundamental que los docentes entiendan que los procesos de enseñanza-aprendizaje no pueden independizarse de los procesos de comprensión y producción de los textos propios de cada disciplina. Cada ciencia emplea géneros textuales particulares para construir, registrar y circular sus saberes. En este sentido podemos concluir que el dominio de los conocimientos disciplinares equivale a manejar con propiedad los géneros propios de cada campo del saber y, desde esta perspectiva, los docentes se constituyen en mediadores entre los estudiantes y los textos propios de su comunidad académica.
Lenguaje a lo largo de currículo
Una pregunta que surge después de reflexionar acerca de las razones por las cuales la formación en lenguaje es un asunto que le compete a todos los docentes, es si la manera como este se concibe y usa en la escuela permite que los estudiantes construyan su propia voz, progresen cognitivamente y usen el lenguaje como instrumento de aprendizaje.
Liliana Tolchinsky propone un enfoque transversal de la lectura y la escritura para hacer posible aprender el lenguaje en contextos de auténtica funcionalidad, y explica que es precisamente en las áreas no lingüísticas en las cuales se da una necesidad real de comprender y redactar textos verdaderos con distintos contenidos temáticos (historia, geografía, física…) y distintas tipologías (ensayos, textos argumentativos, registros, informes…). Las actividades de lectura y escritura serán verdaderamente productivas cuanto mayor sea el compromiso mental y el sentido que tengan estas actividades para el estudiante. “En tanto estas actividades sean para entender textos que necesitamos entender y no ejercicios de subrayado o de selección de ideas principales, habrá una posibilidad más alta de que se genere un compromiso mental” (Tolchinsky y Simó).
Tolchinsky propone a los docentes asumir la responsabilidad de enseñar a leer y a escribir los textos propios de su disciplina ya que “la habilidad lectora, la capacidad de redactar y de ortografiar pesan en las evaluaciones de los docentes en todas las áreas de conocimiento pero son transparentes durante el proceso de enseñanza”. Lo que esta afirmación significa es que los profesores muchas veces evalúan el uso de subrayados, los resúmenes, las definiciones, pero no enseñan ninguna de estas cuestiones en sus clases. La invitación es a que los profesores de las diferentes áreas de conocimiento enseñen de manera explícita a sus estudiantes estrategias que les permitan mejorar sus competencias como lectores, escritores, hablantes y escuchas, en lugar de suponer que los estudiantes las aprenderán por sí mismos.
Apostarle al lenguaje a lo largo del currículo no significa que los profesores de todas las áreas deban convertirse en profesores de gramática; tampoco se trata de reducir esta propuesta a una “cruzada por la ortografía”.
Este enfoque reclama la participación de los profesores de cada una de las asignaturas, no con el propósito de “enseñar lengua”, sino de encontrar mejores modos de usar el lenguaje para que sus estudiantes construyan los conocimientos propios de sus disciplinas. Se trata, en fin, de transformar las actividades de escucha, habla, lectura y escritura, que se producen en todas las áreas curriculares, en objeto de reflexión y de planificación explícita por parte de los docentes de las distintas áreas, como dice la investigadora Sanmartí “plantear actividades que ayuden a los alumnos y alumnas a tomar conciencia de que mejorando sus formas de hablar y de escribir en cada área, mejoran sus conocimientos sobre ellas, y viceversa”.
